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                          研究

                          基于目标?#30446;?#22530;观察

                          发?#38469;?#38388;:2019-03-12 作者:彭显刚 李伟丽 来源:中国教师报

                          课堂观察“涉入”差异教育研究领域已经5年。差异教育视域?#30446;?#22530;观察倡?#35745;?#20010;基本原则:一是着眼于学,二是基于目标,三是定准观点,四是立足理论,五是多元方式,六是工具适用,七是?#24230;?#28145;层。2015年,针对“面面兼顾、学教各观、盲目无序、缺失依据、工具万能、主观臆断”等?#23548;?#35823;区,我们遵照烟台差异教育的核心主张——因学定教,提出了“着眼于学?#30446;?#22530;观察理论框架”。近年来,山东省莱州市试验区在已有理论和?#23548;?#30340;基础上,将“基于目标?#30446;?#22530;观察”确立为前进方向,并带领骨干教师展开相关行动。

                          着眼于学——把握视域

                          在课堂这个有着时间限定,但具有无限视域的“社会场”中,课堂观察无法包括所有的教学因子。因此,观课一定要聚焦某一主题。而烟台差异教育?#30446;?#22530;观察主要着眼于学生的“学?#20445;?#21253;括学的状态、效果及感受,这些主题领域是最重要的信息?#30784;?/P>

                          我们重构烟台差异教育课堂观察框架的基本理念是:聚焦学生的“学?#20445;?#36890;过对所获取的“学”的证据的分析和解释,发现学生“学”的真实特点,透视差异教学,为改进“教”提供直接而可靠的依据。亦即,经由学生的学习过程和学习效果,反观并研判教师“教”的价值性、?#26159;行浴?#26377;效性,进而更好地服务和优化学生的学习与发展。

                          在确定以“学”为观课焦点之后,我们将“学”进一步进行了细化,更多地借助实际显现的信息去感知“学”的元素,如言语信息、智慧技能、?#29616;?#31574;略、情感态度、人际交往等。而就实质而言,烟台差异教育?#30446;?#22530;观察?#30452;?#23450;着眼于学生课堂学习的更深层,即在对学生“学”的观测、分析、解?#22836;?#38754;,应体现深刻性,要在对“学”的共性关注中发现和理解“学”的特殊性的存在及其意义。

                          基于目标——厘清逻辑

                          如何确定更具实?#30446;?#22530;观察点呢?在?#23548;?#20013;,不少学校和教师仍陷于“想起什么就观察什?#30784;薄?#35748;为什么重要就观察什?#30784;?#31561;盲目无序状态,而“目标中心”是以目标教学实验为基石,“基于目标”使“着眼于学”走向清晰。

                          在差异教育视域,以学生为行为主体?#30446;?#26102;学习目标,要求将行为动?#31034;?#20307;化、添加学习条件,明确学习程度,使学习经历和学习效果成为一个个具实、清晰、可观、可测的“点”。也就是说,课时学习目标是基于课程标准,围绕课时学习主题,结合“学”的基础和特点,关于“学”的内容、方式、方法、习性的多元化和差异化?#23478;?#35838;堂观察点尽在其中。

                          此外,“基于目标”不仅使“教、学、评”等课堂行为保持高度一致,也使课堂观察?#19994;?#20102;起点、厘清了逻辑:从具体目标中确定更加贴近“这节课”?#30446;?#22530;观察点;设计、借助必要且适用的工具,采用自己最擅长的方法,悉心、深入、准确地观察和记录“学”。

                          合理定点——呈现完人

                          “目标中心”即某一具体?#30446;?#22530;活动一定是指向某一课时目标的,因此要聚焦于具体?#30446;?#22530;活动进行观察测量,据此研判课时目标的达成度。但是我们也必须清楚,有?#30446;?#26102;目标对应于某一活动,有?#30446;?#26102;目标贯穿于全课全程,因此课堂观察可以有两种思维:一种是将某一课时目标作为观课的一个点。以青岛版小学数学第一册《10以内数的认识·试卷讲评课》为例,可?#22253;?#35838;时目标确定为技能点、方法点、思维点、习性点四个观课点,教师各守一点展开课堂观察。最后,以群体或个体的“人”为单位,将各点的信息进?#22411;?#21512;。这种课堂观察可以“点面兼顾?#20445;?#20294;汇总出来的基本上是群体学情,对于个体而言,往往形不成全面整体的学情。另一种是聚焦于某一组学生或某一个学生,观察并呈现完整而有个性的“人”?#30446;?#26102;学习目标的达成状况,即从“学科情感、?#29616;?#31243;度、方法策略、学习习性”等全维度,对特定范围的群体或个体进行课堂观察,最后呈现出一个完整的“人”。

                          立足理论——明确依据

                          作为教育领域?#30446;?#23398;研究方法之一,课堂观察必定要在科学的教育理论指导下展开。?#26377;?#24687;加工的角度讲,观课者看到、体验和理解?#30446;?#22530;教学必定取决于其自身所具备的理论。此处所说的理论支点,不能忽略两个关键性要素:一个是观课点的理论解说,另一个是观课方法及其标准的界定。首先,必须给自己的观课行为?#19994;?#21487;靠的立足点,即?#19994;?#33021;够紧扣观课主题、基于团队共识,且立得住、行得通的理由。其次,必须明确什么时候、通过什么方式、用什么方法、依据什么标准去观课。缺失了这些具体方法及其标准的事先界定,观课过程中就会手忙脚乱、无所适从。

                          方式多元——互?#26500;?#20026;

                          ?#23665;?#35770;性价值评判为取向、数量化为呈现的听评课转向以建设性研究生长为取向、考量性与描述性结果综合反馈?#30446;?#22530;观察,是教学研究的一次革命性成果。但现实中也不乏一些?#23548;?#25805;作的误区,最具代表性的现象就是“将主观臆断数字化?#20445;?#25110;?#30475;?#30528;眼于学生的外显行为,?#27492;?#31185;学,得出的结果却不一定客观。

                          在我们看来,当下所提倡?#30446;?#22530;观察,从方法上讲,并非从抽离了人文情境的?#30475;?#25968;字化过程走向“现象即本?#30465;?#30340;观察极端化。通过现象学方法与自然科学方法的互动,使课堂生活的深层得以敞亮,使主体行为的隐性价值得以观照,才是更为理性的观课境界。因此,我们更愿意将其定位于课堂观测,即考虑到学生“学”的复?#26377;浴?#22810;元性,综合且有所侧重地运用“观察、感受、测量、检测、?#31034;懟?#31561;方式,而非以单纯的“观察”去展开,去获取“学”的证据。比如,学生内在的学习情感最好是借助课后?#31034;?#25110;师生谈话的方式,拂去一些表征乃至假象,探知学生由衷的感受。而对某些学习结果,通过学生?#30446;?#22530;回答、成果展示或达标检测结果,则会更接近“学”的真实。

                          工具适用——因时就势

                          课堂观察要适?#26174;?#19968;切常态?#30446;?#22530;情境中进?#26657;?#20197;便对真实、原生态的“学”进行意义化解释。但必须明确,常态适用不等于工具万能,不等于学科普适。更多情况下,“万能”的工具将会使观课搁置在“?#31243;病?#20035;至“岸边”。因此,除?#22235;?#20123;普适性?#30446;?#22530;观察点,如课堂注意力、学习形式、互动交往,其他的要更多贴合学科内容、进入课时情?#22330;?#32039;扣课堂目标,做“学”的观测分析。

                          此外,我们所面对的每一节课,只有从具体?#30446;?#26102;目标出发,紧密结合学科化?#30446;?#22530;结构,设计出的观课工具才可用。比如有的学科、有?#30446;?#26102;就可不用表格量化,运用白描法更适合,实事求是地去记录即可。由此可见,观课工具的设计必须成为年级学科组集体备课研讨的一个?#26041;凇?#21516;时,观课者必先参与备课,依据课时目标设计观课工具、展开观课活动。

                          专业研判——?#24230;?#23398;科

                          不管是课堂观察工具的设计还是观课、议课的?#23548;?#37117;必须体现研究特质和专业厚度。

                          所谓研究特质,即观课、议课应是一种极具专业品位的研究行为——这种现场的研究不是简单地看一?#30784;?#35760;一记,它要求我们既要明晰课时目标、明确逻辑起点,更要具备厚实的理论基础、敏锐的研究思维,能够设身处地参与学科课程建设过程,能够合乎理蕴地介入到动态的学科教学进程之中。因此,这对执教者和观课者的研究素养都提出了较高要求。

                          所谓专业厚度,首要的是能够把握学科属性、深谙学科理念、切准学科本质,对学科教学现状的准确性、深刻性体悟,对学科教学发展方向的前沿性、先进?#22253;?#25569;。不可回避,因非学科角色的浅读乃至非专业的权力化误解,将会冲淡课堂观察的专业色彩乃至动摇教师的专业信念。从这个角度说,观课、议课不在于观课表的设计是否俱细,关键在于观课者能否深入、深刻地?#24230;?#36827;去,能否深刻地探知、准确地把?#29031;?#33410;课在其学科、学段、年级、整体教学中的背景、地位、逻辑,一定要做到对接学科规律、对接教师意图、对接课程理念、对接课时目标、对接现场情?#22330;?/P>

                          (作者单位分别系山东省莱州市苗家学校、莱州市教研室)

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                          本文系烟台市重点研究项目“指向素养观照个性的学校课程变革研究?#20445;?#32534;号YJZHDA135044)的主体成果,同时也是烟台市教育科学“十三五”规划2018年度重点课题“基于差异教育信念?#30446;?#31243;行动研究?#20445;?#35838;题编号135-2018ZD048)的阶段成果。

                          《中国教师报》2019年03月13日第4版 

                          0 0 0 0
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